Noen flere tanker om klasseledelse og relasjoner

Relasjoner er og blir en svært viktig del av klasseledelsen, både litteratur og erfaring viser det. Det jeg ofte har opplevd som lærer er at elever velger å ikke følge beskjeder, og utfordrer meg som klasseleder. I blant er dette en stor utfordring da jeg gang etter gang føler meg som en mislykket klasseleder og en mislykket lærer fordi jeg ikke klarer å «kontrollere» disse elevene. Etter veiledning i praksis og oppmuntringer fra kollegaer og ledelse bestemte jeg meg til slutt for at nå er det nok, dette må snu, og jeg skal klare det. En dag sa jeg til meg selv at jeg ikke kan gi opp å være lærer enda, jeg er jo ikke ferdig utdannet enda en gang. Jeg bestemte meg for at jeg skal klare å bli en god klasseleder, kreve det det kreve må. Metoden min skulle være å oppmuntre den atferden jeg ønsker mer av, være tydelig på hva jeg forventer, være konsekvent i forhold til hva jeg sier, være i forkant av elevene og ha fokus på å bygge gode relasjoner til dem.

Alt ble ikke automatisk bedre med dette, men etter en stund fikk jeg nytt mot og ny tro på meg selv, og ting begynte å gå den rette veien. Jeg begynte å fokusere på å være i forkant av elevene, og rose dem for det de gjør bra - om igjen og om igjen - slik at de ikke rekker å gjøre noe «tull». Dette er ofte svært vanskelig, men det er samtidig overraskende effektivt når jeg klarer det. I tillegg gir det en helt annen stemning i klassene, og ikke minst gir det meg en helt annen holdning overfor elevene. Mitt fokus blir på hva elevene gjør bra, istedet for det de gjør galt. I mange klasser opplever jeg at dette har vært det avgjørende i forhold til klasseledelsen min, og det har hatt stor betydning for relasjonen min til elevene. Det har gitt meg et helt annet forhold til elevene. 

Relasjoner til elevene har jeg også bygget bl.a. gjennom å ta meg tid til å snakke med elevene i matpausen, ta hver enkelt elev i hånda og si takk for i dag og ta småpauser i undervisningen hvor vi f. eks. har en liten lek.

Jeg har erfart at med å bestemme seg for noe er det utrolig hva som er mulig, men jeg ser også at ting tar tid og krever vilje og energi. Å bli en god klasseleder er ikke gjort over natten. Heller ikke gode relasjoner bygges over natten. Jeg har fortsatt mye å lære, og mye å gå på, men jeg ser at det går den rette veien. I hvertfall for nå. Utfordringene er der fortsatt i større og mindre grad, og vil mest sannsynlig alltid være der. Men det er samtidig noe av det som gjør læreryrket spennende fordi jeg alltid vil bli utfordret på en eller annen måte. 

Tre vismenn og klasseledelse

I Matteusevangeliet (Matt., 2,1-12, Bibelselskapet, 2011) fortelles det om tre vismenn som ble ledet av en stjerne for å finne den nye kongen. Det fortelles at de hadde sett stjerna til jødenes konge gå opp, og at stjerna ledet dem frem til det lille barnet. Stjerna som lyste for vismennene må ha lyst klart og tydelig for at vismennene skulle vite hvor de skulle dra. Den må ha skilt seg ut fra de andre stjernene slik at de visste hvilken stjerne de skulle følge. Stjerna må også stadig ha vist til samme sted, ellers hadde vismennene blitt forvirret og hatt vanskelig for å finne frem. Lærerens ledelse av en klasse kan på mange måter sammenlignes med stjernas ledelse av vismennene. En klasse trenger også klar og tydelig ledelse for å nå sine mål, men samtidig er ikke dette nok for en god ledelse i klasserommet. Selve hjørnesteinen for god klasseledelse er i følge Udir (Utdanningsdirektoratet, 2012) en positiv lærer-elev relasjon.

Hentet fra http://www.tv2.no/a/3953207

Tydelig ledelse og relasjoner henger tett sammen, og sammenhengen mellom disse knyttes til to kompetanseområder hos lærerne (Bergkastet, Dahl og Hansen, 2009, s. 23): Å kunne etablere positive relasjoner til elevene sine og å være en tydelig leder. Videre skrives det at disse påvirker hverandre. «For læreren vil det være lettere å lede en elevgruppe der man har gode relasjoner til hver enkelt elev. Samtidig vil det være lettere for elever å knytte seg til en lærer som fremstår som tydelig og forutsigbar» (Bergkastet et al., 2009, s. 23).

En positiv lærer-elev relasjon kommer ikke av seg selv. Den bygger på lærerens vilje til å bry seg om alle elevene, vise interesse for den enkelte og hans utvikling (Utdanningsdirektoratet, 2012). Bergkastet et al. (2009, s. 24) peker på at utvikling av positive relasjoner er et kontinuerlig arbeid der blant annet tillit, anerkjennelse, evnen til å se det enkelte barn og verdsetting er sentrale momenter. God kontakt og positive relasjoner skapes gjennom å bli kjent med elevene, deres interesser og hva de er opptatt av (Ogden, 2002, s. 153-154). Ogden (2002, s. 154) skriver også at gode relasjoner etableres gjennom å vise elevene at du bryr deg om dem, at du er til å stole på og at du følger opp det du lover. I tillegg skriver han at å la elevene bli kjent med deg er et godt råd for å etablere positive relasjoner.

Et av de viktigste målene med god klasseledelse er i følge Bergkastet et al. (2009, s. 25) å sikre at læringsbetingelsene i klassen er tilstede, slik at elevene får ro og tid til å nå sine læringsmål. Videre skrives det at viktige forutsetninger for å skape denne arbeidsroen er regler og rutiner, gode beskjeder og riktig bruk av oppmerksomhet. Med riktig bruk av oppmerksomhet menes det at en gir oppmerksomhet til den positive atferden man ønsker mer av, og på denne måten motiverer elevene og forsøker å ligge i forkant av negativ atferd. «En positiv relasjon mellom lærer og hver enkelt elev er en forutsetning for å lykkes med velfungerende regler og rutiner» (Utdanningsdirektoratet, 2012).

En sentral del av klasseledelsen er å gi beskjeder. I løpet av en undervisningsøkt er det svært mange beskjeder som gis. God og tydelig klasseledelse blir enda bedre av gode, tydelige og effektive beskjeder. I følge Bergkastet et al. (2009, s. 99) er gode beskjeder:

• korte og enkelt formulert
• spesifikke, slik at de angir hva som er ønsket atferd
• etterspør aktivitet, det vil si at beskjeden inneholder hva eleven skal gjøre
• etterspør én ting av gangen, eller noen få ting i riktig rekkefølge
• er støttet av visuelle hjelpemidler eller demonstrert av læreren
• er gitt i en vennlig og tydelig tone
• følges opp av ros og oppmuntring

I tillegg pekes det på (Bergkastet et al., 2009, s. 95-96) at en effektiv beskjed først gis når læreren har sikret seg elevenes oppmerksomhet.

Da vismennene kom for å besøke den nye kongen hadde de med seg hver sin gave til det lille barnet. En av dem hadde med seg gull, en annen røkelse og den tredje myrra. Elevene i en klasse går også og bærer på ulike «gaver». Hver elev har ulike ressurser og potensial, og en del av lærerens oppgave er å få frem disse gavene. Hele klassen og hver enkelt elev trenger å bli ledet for å få komme frem med sine «gaver», og utvikle sine potensialer. Vismennene ble ledet av stjerna for å komme frem med sine gaver, elevene ledes av læreren. Også her er læreren avhengig av relasjonen til eleven for at dette skal være mulig. I motsetning til vismennene som bare gir fra seg sine gaver, får læreren være med å forvalte elevenes gaver slik at de kan bli enda flottere gaver enn de er i utgangspunktet. 

Gjennom praksis og/eller vikarerfaring i de fleste klassetrinnene fra 1.-10. klasse ser jeg at alle trinn har noen likhetstrekk i forhold til god klasseledelse. Dette gjelder blant annet behovet for gode og tydelige beskjeder, relasjon til elevene, en observant lærer som følger med på klassen og bryr seg om elevene, innarbeidede regler med forutsigbare konsekvenser og planlagte og strukturerte undervisningsøkter. Jeg har også sett at gjennom å tenke gjennom mulige utfordringer på forhånd er man bedre rustet til å håndtere utfordringen når og hvis den faktisk oppstår. 

Jeg har erfart at god klasseledelse er en utfordring når man bare er inne en time her og en time der. Jeg ser at god klasseledelse i en klasse tar tid å bygge opp. God klasseledelse er ikke gjort på 1 - 2 - 3. Det tar tid og det forutsetter øvelse. Rutiner, regler og strukturer skal etableres og relasjoner skal bygges. Både litteratur og erfaring viser at relasjoner er en hjørnestein i klasseledelsen. Så selv om stjerna som ledet vei for vismennen og klasseledelse har noen felles trekk, er det langt fra det samme. Den største forskjellen ligger er i lærerens nærhet til elevene, og gjennom dette muligheten for relasjonsbygging og kommunikasjon. Relasjoner og kommunikasjon mellom vismennene og stjerna tror jeg var relativt fraværende, om den var eksisterende var den nok ganske så enveisrettet..

Litteratur: 

Bergkastet, I., Dahl, L., Hansen, K. A. (2009). Elevenes læringsmiljø - lærerens muligheter: 

       En praktisk håndbok i relasjonsorientert klasseledelse. Oslo: Universitetsforlaget.

Ogden, T. (2002). Sosial kompetanse og problematferd i skolen: Kompetanseutviklende og 

       problemløsende arbeid i skolen. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Utdanningsdirektoratet. (2012, 18. juni). Støttende relasjoner. Hentet 23. januar 2015 fra 

       http://www.udir.no/Laringsmiljo/Bedre-laringsmiljo/Klasseledelse/Stottende-relasjoner/

Utdanningsdirektoratet. (2012, 18. juni). Struktur og regler. Hentet 23. januar 2015 fra 

       http://www.udir.no/Laringsmiljo/Bedre-laringsmiljo/Klasseledelse/Struktur-og-regler/

Den proksimale utviklingssonen - noen flere refleksjoner

Den proksimale utviklingssonen står, som skrevet i forrige innlegg, svært sentralt i Vygotskys teori. Kort hva den handler om. 

Men med dette begrepet følger noen utfordringer og spørsmål i forhold til bruk av teorien i praksis. Hvordan vet vi som lærere når elevene er i denne sonen? Hvordan vet vi hvor langt elevene klarer å strekke seg med hjelp og støtte? Hva om vi «tøyer strikken» for langt? Eller hva om vi ikke utfordrer elevene nok? 

Dette vil alltid være en utfordring, men det finnes ulike kartleggingsverktøy som kan hjelpe et stykke på vei. Og som med svært mye annet er det en treningssak, etterhvert som man får øvelse og erfaring vil det bli noe enklere å kartlegge elevenes nivå. Jeg har i hvertfall et stort håp om at det blir det. 

Det finnes egne kartleggingsprøver for bl.a. lesing og regning, og dette vil gi en god pekepinn på elevenes nivå i fagene norsk og matematikk. Et annet kartleggingsverktøy er de nasjonale prøvene. Også underveisvurdering i form av tester/prøver laget på den enkelte skole og av den enkelte lærer, er en god måte å kartlegge elevenes nivå på. 

Men det er ikke bare tester og prøver som kan være med å kartlegge hva elevene kan, og dermed si noe om deres proksimale utviklingssone. Elevenes respons og tilbakemeldinger i og på undervisningen sier også noe om deres nivå. Forstår elevene hva det undervises i? Eller ser de ut som spørsmålstegn? Er de med på det som skjer? Deltar de i samtalen? Å kartlegge elevenes nivå på denne måten kan være en utfordring. For hva med dem som ikke sier noe? Ansiktsuttrykk, blikk og holdning kan også fortelle en hel del. Men det er viktig å være oppmerksom på at bildet man danner seg i «vanlig» undervisningsform kan være feil. Ved å ta i bruk flere ulike kartleggingsverktøy er sjansen større for at man finner elevens reelle nivå. 

Vygotsky og sosiokulturell læringsteori

INNLEDNING

Hva er læring? Hvordan lærer vi? Hvordan motiveres vi til å lære? Det finnes mange teorier, tanker og oppfatninger om hva læring er, hvordan læring foregår og hvordan vi motiveres. Det er i stor grad tre hovedretninger som har gjort seg bemerket i den faglige verden - behavioristisk-, kognitivistisk og sosiokulturell læringsteori. Disse teoriene er tre forholdsvis ulike teorier, og vektlegger ulike sider når læring og motivasjon skal forklares. I denne oppgaven vil fokus være på Lev Vygotsky og den sosiokulturelle teorien. Sosialt samspill med språket som redskap står sentralt i teorien, og kjernetanken er at læring skjer gjennom dialog og samhandling.  

Jeg har valgt å skrive om denne teorien fordi jeg i observasjonspraksis ser at jeg har behov for å lære mer om hvordan elevene lærer og motiveres. Jeg ser også at relasjonen mellom lærer og elev, og elevene seg i mellom, har svært stor betydning for elevenes læring. Og siden den sosiolkulturelle teorien har sitt hovedfokus nettopp på det sosiale samspillet ønsker jeg å fordype meg i og lære mer om denne teorien. 

HOVEDDEL

Lev Vygotsky (1896-1934)

Den sosiokulturelle læringsteorien har sitt utgangspunkt i russeren Lev Vygotsky (1896-1934). Vygotsky var blant de første psykologene som vektla menneskets kulturelle og sosiale side, og betydningen av dette i forhold til læring og utvikling. De politiske forholdene i Sovjet gjorde at hans arbeid lenge var ukjent. Først på 1990-tallet begynte de å utbre seg og bli kjente. Frem til da hadde lærings- og motivasjonsteorier i stor grad hatt et individualistisk perspektiv, læring ble sett på som noe som gikk fra det individuelle til det sosiale. Med Vygotsky fikk dette en ny vinkling. Han så på læring som noe som gikk fra det sosiale til det individuelle, og sosial samhandling fikk en framtredende plass i barnets læring. Imsen (2005, s.264) skriver at Vygotsky må tilskrives æren for at det ensidige individualistiske perspektivet på psykologien nå fikk en motvekt. Vygotsky la vekt på betydningen av menneskene i barnets omgivelser i forbindelse med læring og utvikling. I utviklingsprosessen ble språket, og da først og fremst talen, sett på som det viktigste redskapet.

Språkets betydning

Språket starter sin utvikling allerde fra spedbarnsalder. Den første kommunikasjonen mellom spedbarn og voksne er i stor grad uten ord, men like fullt en form for kommunikasjon. I takt med at barnet vokser kommer også ordene, og språket utvikler seg. I startfasen er talen i stor grad egosentrisk orientert, det vil si at barnet i stor grad snakker til seg selv og om det det holder på med. Den egosentriske talen reduserers gradvis, og erstattes til en viss grad av tenkning. Dette skjer når barnet forstår at det er en forskjell i det å snakke med seg selv og det å snakke med andre. Men den egosentriske talen forsvinner ikke helt, for i følge Vygotskys teori har språket to funksjoner - én funksjon som sosialt språk til å kommunisere med og én som indre tale som danner grunnlaget for tenkning.

Den proksimale utviklingssonen

Et sentralt begrep i Vygotskys sosiokulturelle teori er den proksimale utviklingssonen (også kalt den nærmeste utviklingssonen). I forhold til barnets utvikling og læring definerer Vygotsky to grenser - én for hva barnet kan klare alene, og én for hva barnet kan klare med hjelp og støtte (se bilde under). Mellom disse grensene finner vi den proksimale utviklingssonen, og det er i denne sonen vi finner barnets utvklingspotensiale. 

http://vegardkirkevold.files.wordpress.com/2012/06/proksimal-utviklingssone.png 

Den proksimale utviklingssonen er ikke noe barnet selv har, men som det deler med andre. I den innerste sonen finner vi barnets aktuelle utviklingsnivå - det barnet klarer på egenhånd. Vygotsky tar i sin teori til tale for at med hjelp kan barnet klare mer enn dette, barnet har mulighet for å strekke seg dersom det får støtte til å gjøre det. Og det er i denne sonen, mellom grensen for hva barnet klarer alene og hva det klarer med hjelp, den proksimale utviklingssonen ligger. Etterhvert som barnet lærer og utvikler seg flytter grensene seg, og den proksimale utviklingssonen endrer seg. Størrelsen på sonen vil også kunne variere alt etter hvilke omgivelser barnet befinner seg i. 

Stillasbygging 

Undervisning i den proksimale utviklingssonen kan også forstås ut fra begrepet «stillasbygging». Jerome Bruner ønsket å bygge bro fra læringsteori til didaktisk arbeid - hvordan gjør teorien om den proksimale utviklingssonen seg gjeldende i praktisk didaktisk arbeid. Bruner videreførte teorien om den proksimale utviklingssonen, og tok i bruk begrepet «scaffolding». Med dette menes støttende undervisning, og uttrykket «stillasbygging» blir ofte brukt. Dette begrepet er hentet fra byggfaget hvor man bruker stillas for å nå lenger og øke rekkevidden (Lyngsnes og Rismark 2007, s.64). I læringssammenheng er begrepet et bilde på et kognitivt reisverk som bygges rundt eleven, og som skal hjelpe eleven i læringsprosessen. Meningen med stillaset er at det skal ha funksjon som redskap, og at etterhvert som eleven øker sin kunnskap, skal det gradvis fjernes. 

Konsekvenser for min undervisning:

Etter at Vygotskys arbeid ble kjent har hans teorier hatt stor innvirkning i vestlig pedaogisk tenkning, og da særlig i forhold til betydningen av sosialt samspill i læringsprosessen. Hans teorier vil også kunne ha konsekvenser for min undervisning. Generelt er læringsteorier en hjelp til å forstå elevens utviklings-, lærings- og forståelsesprosesser. De sier også noe om hvordan elevene motiveres, og i en lærerhverdag står dette helt sentralt, og er vesentlig i undervisningsplanleggingen. 

Ut fra den sosiokulturelle teorien kommer motivasjonen både innenfra og utenfra, drivkraften ligger i det å være et sosialt vesen. Teorien legger også vekt på at det er samspillet i undervisningen som er det beste utgangspunktet for læring, og at språket er et viktig redskap. Dette kan få betydning i den praktiske lærerhverdagen ved at fokus rettes mot det sosiale samspillet og kommunikasjonen. Dette kan gjøres på mange måter - alt fra rene samarbeidsoppgaver til at elevene vandrer fritt rundt og snakker med alle, for det er jo det sosiale som er viktigst. Men også tradisjonell tavleundervisning kan være sosialt samspill. Det kan være samtale og dialog mellom lærer og elever. Det vesentlige her er at læreren må bygge sin undervisning ut fra elevenes nivå og kunne tenke seg inn i elevenes tankeverden. Dette er en utfordring i en klasse der elevene er svært forskjellige og på ulike nivåer. Det forutsetter at læreren kjenner elevenes nivå, og vet hvor deres proksimale utviklingssone er. Å vite dette fullt og helt er så og si umulig, men det er fullt mulig å prøve. Det handler om å prøve å bygge undervisningen på det elevene kan fra før, men samtidig utfordre dem. Det er også viktig å være oppmerksom på at elevene er på ulike nivå og ha et blikk for hele klassen, slik at de som trenger ekstra støtte og kanskje en ekstra forklaring for å henge med, får det. Hver enkelt elev trenger sitt tilpassede stillas, i praksis handler dette om tilpasset opplæring.  

Imsen (2005, s.265) peker på en utfordring ved bruk av teorien: «hva om lærer overstyrer barnets læringsprosess på en slik måte at det ikke er selvstendighet som utvikles, men tvert imot underdanige og etterplaprende papegøyer?» Her er det en balansegang. Stillasene som bygges rundt elevene må ikke være så solide at elevene ikke får mulighet til selv å utvikle seg, og når stillasene fjernes skal elevene være i stand til å klare seg på egen hånd. Men samtidig, om stillasene brukes på en god måte vil de kunne hjelpe eleven godt på vei og gradvis kunne være med å flytte elevens grenser mot nye mål. Det som kan være en utfordring er å vite hvor mye utfordringer eleven tåler. 

AVSLUTNING

Sosiokulturell læringsteori er, som nevnt tidligere, bare en av flere læringsteorier. Ulike læringsteorier fremhever ulike sider ved læreprosessen, men de har et moment felles og det er at læring forutsetter aktivtet hos den som skal lære. Det som skiller den sosiokulturelle teorien fra andre teorier er dens fokus på det sosiale samspillet, og rekkefølgen på læringen - fra det sosiale til det individuelle. Ingen av teoriene har alle svar og hele sannheten om læring,  de har ulike fokusområder, stiller ulike spørsmål og kommer med ulike konklusjoner. I den praktiske lærerhverdagen vil læringsteori være «briller til å se med»(Imsen 2005, s. 164). Teori og praksis kan ikke forenes fullt og helt, men teoriene er likevel viktige med tanke på at de blant annet bidrar til en bevissthet rundt hvordan elevene forstår, tenker, motiveres og lærer. De ulike teoriene utfyller hverandre, og for en best mulig lærerpraksis vil en kombinasjon av flere teorier være viktig.

KILDER

Imsen, Gunn 2005: Elevens verden. Oslo: Universitetsforlaget

Lyngsnes, Kitt og Rismark, Marit 2007: Didaktisk arbeid. Oslo: Gyldendal Akademiske